رولا قبيسي: هدفنا الارتقاء بالتعليم من خلال حوار نقدي تأملي يشجع على التساؤل والتغيير

الباحثة الأكاديمية اللبنانية الدكتورة رولا قبيسي، المحاضرة في جامعة كيبيك في مونتريال، هي عضو مؤسّس ورئيسة تحرير مجلة “منهجيات“، محور حوارنا هذا، وفيه تطرقنا إلى واقع ورهانات النظام التعليمي العربي، وتحدّيات التعليم في بيئات متعدّدة الجنسيات.
 

مع صدور العدد الثالث من مجلة “منهجيات”، هل لك أن تحدثينا عن فكرة إصدار هذه المجلّة التربويّة المختصّة، من أين أتت؟ وكيف تطوّرت؟ 

نشأت الفكرة نتيجة الحاجة إلى هذا النوع من المجلات المهنيّة التربويّة في العالم العربي، مجلة إلكترونية باللغة العربيّة متاحة مجّاناً وموجّهة إلى جميع التربويين، خاصّة المعلّمين، بهدف الارتقاء بالتعليم من خلال حوار نقديّ تأمليّ يشجّع على التساؤل والتغيير. تنشر المجلّة تجارب تربويّة مختلفة وممارسات مهنيّة يستلهم منها المعلّمون لتطوير معارفهم النظريّة والتطبيقيّة والعمليّة في حقل التربية.

الفكرة في أن تكون المجلّة صوتاً للمعلّمين في العالم العربي، وأن تشكّل نواة لإنتاجهم المعرفي انطلاقاً من تفاعلهم مع المساهمات التي تُنشر، ولتطوير وعيهم النقديّ تجاه قضايا التربية بشكل عام. إضافة إلى المقالات المهنيّة، تشمل المجلّة أبواباً مثل محاورة ومراجعة كتاب وتقرير تربوي ومفهوم تربوي واقتباس، والموقع بدوره يشمل أبواب المدوّنة والدردشة والأخبار والندوة الشهريّة التي تقيمها “منهجيات”. وقريباً، ستطلق المجلّة باب المصادر بأنواعه المتعدّدة، والذي سيغطّي مواضيع دراسيّة ومراحل مختلفة. 

ما أبرز التحدّيات التي تواجهونها في هذه المرحلة؟ 

هي التحدّيات التي تكون خاصّة في البدايات، كوصول المجلّة إلى التربويين في جميع أنحاء العالم العربي ليتعرّفوا على تجارب بعضهم البعض التربويّة/التعليميّة المختلفة، ولبناء حوار يسهم في تطوير الممارسات التعليميّة، هذا التطوير الذي يأتي من الداخل، أي نتيجة التفاعل مع تجارب الآخرين، ولا تُفرض أدواته على المعلّمين. وتحديّات ترتبط أيضاً بثقافة الكتابة ذاتها كوسيلة لنشر التجارب والمعارف ومشاركتها مع الآخرين بهدف تطويرها. لم نعتد كمعلّمين وكتربويين الكتابة عن تجاربنا، ولا التعبير عن وجهات نظرنا في هذا المجال. وأعتقد أنّ حالة الإنهاك التي يعاني منها المعلّم على كافة الصعد، وغياب ثقته بالمنظومة التعليميّة، أثّرا على قناعاته بقدرته على التغيير والتطوير من خلال الكتابة والقراءة. فالمدرسة التي لا زالت تشكّل نموذجاً مصغراً عن سلطة الدولة، ضيّقت مساحة الحرية والإبداع والتعبير عن الرأي، فلم ننظر إلى الكتابة كأداة ضروريّة للتأمل والتغيير والنقد والتطوير الذاتي/ المهني. التشجيع على الكتابة هو تحدّ جميل أمام المجلّة لارتباطه مباشرة بواقع التعليم في بلادنا. لهذا السبب مثلاً، لدينا باب المدونة، لنتيح هذه المساحة للمعلّم للتعبير عن أي تجربة يريد. وهذا يأخذنا إلى تحدّ آخر يرتبط بمحتوى المقالات ونوعيتها وإلى مدى إجابتها عن تساؤلات المعلّمين واحتياجاتهم. فنحن ننطلق من فكرة أنّ التعليم عملية تفاعل مع عوامل متعدّدة تختلف باختلاف السياق والطلاب والإدارة والمنهج والمعلّم ذاته، وعليه، يحتاج كلّ معلّم أن ينتج أدواته المعرفيّة ويطوّر عملية تعليمه مستلهماً من تجارب الآخرين دون أن يكون ناقلاً لها. هذا يتطلّب نشر الكثير من التجارب والنظريّات ومقالات الرأي والنقد.

وحتى لا أطيل الحديث، تحدّ آخر هو بناء شراكات مع مؤسّسات ومبادرات ومنابر تربويّة لإغناء التجربة ونشرها وتقريبها من احتياجات المعلّم. هذه التحدّيات هي بمثابة أهداف ترسم إطار عمل المجلة.  

برأيك، هل يحتاج المهاجرون العرب، خاصّة من الصغار والشباب (أقصد من الذين لم يولدوا أصلاً في دول الاغتراب)، في مجتمعات متعدّدة الثقافات كالمجتمع الكندي أو الأمريكي مثلاً، إلى تعريفهم على مفهوم “ثقافة الفرد”، وكيفية تفاعلهم مع الأدوات الثقافيّة التي تميّز هذه المجتمعات الجديدة؟

التفاعل مع الأدوات الثقافيّة الخاصّة بالمجتمع الجديد ليس خياراً (لمن ولد في دول الاغتراب أو هاجر لاحقاً)، فهذا جزء من سيرورة الاندماج والابتعاد عن العزلة.

إنّ أيّ تطوّر فكري ومعرفي ومهني لا يتمّ إذا لم نتعرّف ونتفاعل مع الأدوات الثقافيّة التي تحيط بنا. وأقصد بالأدوات الثقافيّة تلك الماديّة الملموسة، والآخر أيضاً كأداة والجماعة والتجارب والمواقف وغيرها. هذا يغني التجربة الشخصيّة والحصيلة المعرفيّة للشخص ويزيد من إنتاجه الفكري وتأثيره الإيجابي في المجتمع. ولكن، لتكون هذه العملية متوازنة وسليمة، يجب أن يحصل التفاعل باتجاهين، من الفرد إلى المجتمع، ومن المجتمع إلى الفرد المهاجر، فيكون هذا الأخير، بثقافته وتجربته ولغته وتاريخه ومنظومة قيمه، مصدراً يتفاعل معه “الآخر” ويقدّره ويعترف به ويعتبره مكوّناً أساسيّاً من النظام الاجتماعي- الثقافي. لكنّ هذا لا يحصل بالضرورة، إنّما التفاعل يُفرض من جانب واحد، والمجتمع تهيمن عليه ثقافة أحاديّة تحاول فرض أدواتها على الجميع. فتبقى أسئلة الهويّة والمواطنة ومفهومي “الآخر” و”الذات” والعلاقة بينهما أسئلة مقلقة. 

صدر لك العام الماضي، باللغة الفرنسية عن دار Hermann في فرنسا، وعن دار PUL في كندا، كتاب «التعليم في بيئات متعدّدة الجنسيات». كيف يمكن تعريفنا بأهم ما جاء فيه؟

يناقش الكتاب فكرة التعليم في سياق متعدّد الأجناس، وكيفية تطوير المعلّم لطرق تدريسه وتعديلها لتغطية الاحتياجات اللغويّة والاجتماعيّة والبيداغوجيّة للطلاب المهاجرين الجدد الذين لا يجيدون بعد لغة التعليم المفروضة عليهم.

يعرض الكتاب للسياسات الحكوميّة لإدارة التعدّديّة، خاصّة في المدارس، فيوضّح عمل المعلّم في ضوئها، وذلك من خلال توثيق مواقف تعليميّة من الصف عبر مشاهدات ومقابلات مع طلّاب ومعلّمين. فالكتاب يوثّق وجهة نظر الطالب وكذلك وجهة نظر المعلّم حول الموقف ذاته ليخلص في النهاية أنّ الموقف التعليمي هو عملية بنائية بين لاعبين أساسيين: المعلّم والطالب. ويستند تحليل هذه المواقف إلى نظريات تفاعليّة وأخرى تاريخيّة-ثقافيّة-اجتماعيّة تأخذ بعين الاعتبار العوامل الشخصية لكلّ من الطالب والمعلّم وكيفية تفاعل الطالب مع الأدوات الثقافيّة التي يستخدمها المعلّم وتحليله لها حسب رؤيته الخاصّة وثقافته وقيمه.

وهنا يطرح سؤال الاختلاف وكيفية مقاربته في الشأن التعليميّ من قبل الطالب والمعلّم.

نبقى مع مضمون الكتاب، لنسألك: ما هي أبرز مصاعب وتحدّيات التعليم والهويّة والاندماج في البيئات الغربيّة متعدّدة الجنسيات والديانات والأعراق، التي تواجه المعلّمين من جهة، والطلاب من جهة ثانية؟

هذا السياق يتّسم بالتحدّيات والتعقيدات لجميع أطراف العمليّة التعليميّة. وبالرغم من وجود سياسات تتغنّى بالديمقراطيّة والعدالة والمساواة في التعليم، وتشير إلى أهمية العيش المشترك وتقبّل الآخر، إلّا أنّ هذا يبقى خطاباً نظريّاً يختلف تطبيقه على أرض الواقع، وأبسط مثال على ذلك هو المنهج التعليمي الذي لا زال يعكس ثقافة الأكثرية، ولا يراعي التعدّديّة ولا يعرض تاريخ السكّان الأصليين ويخفي التاريخ الكولونيالي الذي تنحدر منه ثقافة هذه الأكثريّة. هذا التناقض ينعكس حتماً على المعلّم الذي يجد نفسه أمام معادلة من وجهين: سياسات وخطط لها متطلّباتها ومنهج “مهيمن”، مقابل طلّاب وبيئة مدرسيّة متنوّعة. فيتعامل حينها مع السياق التعدّدي على أنه عبء، وليس مصدراً غنيّاً لتغذية مصادره ومراجعه وأدواته وتجاربه الشخصيّة والمهنيّة. هذا إضافة إلى أنّ المعلّم له موقفه وقناعاته وقيمه وأيديولوجيّته المرتبطة بموضوع الهجرة ودمج المهاجرين التي تحدّد رؤيته لدوره، وهو يتأثّر أيضاً بالخطاب الرسمي، ممّا يؤثّر في تعليمه وتفاعله مع طلّابه وتقديره لواقعهم. أضف أنّه لا يجد التطوير المهني المناسب والكافي للتعليم في هكذا سياق. كلّ هذا له تأثيره في الطالب الذي يعيش بدوره صراعاً بين ثقافة المدرسة وثقافة المنزل وأحياناً بين خطاب عام يدّعي الانفتاح مقابل ممارسات مهيمنة.

أكبر التحديّات التي يعيشها بعض الطلاب، وخاصّة الوافدون الجدد، هي لغة التدريس والتعامل مع نظام تعليمي مختلف، ثم الصدمة الثقافيّة وكيفية التعامل مع أدوات المجتمع الجديد بما فيها تفاصيل يوميّة يصادفها في المدرسة. يعيش بعض الطلّاب حالات تتأرجح بين الانسلاخ عن الثقافة الأمّ أو التأقلم والاندماج أو العزلة أو الانصهار، يكونون خلالها في مرحلة بحث عن الذات من خلال “الآخر” (معلم أو طالب أو المجتمع). ومن هنا أهمية وعي هذا الآخر وانفتاحه وتقبّله للاختلاف حتى يتمكن الطالب من الوصول إلى نوع من التوازن (المؤقّت ربما) في مدرسته. 

ماذا عن العواملِ التي قد تحُول دون إحساس الجيل الجديد بانتمائه إلى ثقافته الأمّ، في ظلّ ضياع الهويّة الذي يعانيه بعضُ المهاجرين، وبخاصّةٍ العرب؟

إضافة إلى ما ذكرته في السابق، يضطر بعض المهاجرين إلى الخضوع لثقافة الهيمنة ليجدوا لهم مكاناً في المجتمع الجديد، فيحاولون تقليد الآخر والتماهي معه، متخلّين عن هويّتهم لصالح هويّة الجماعة. هذا نتاج لخطاب رسميّ وممارسات اجتماعيّة تتّسم بالعنصريّة والفوقيّة وتستند إلى فكرة تفوّق الحضارة الغربيّة. لكنّ عدم القدرة على المحافظة على الهويّة في الاغتراب قد يكون له جذوره قبل الهجرة، نتيجة شعور بالنقص، يحمله المهاجر معه من الوطن الأمّ، تجاه مقوّمات الحضارة الغربيّة. فالخطاب الغربي يصل مداه إلى الوطن العربي، وأدوات الهيمنة الثقافيّة والاقتصاديّة والسياسيّة والفكريّة تغيّر المشهد العامّ في العالم العربي وتؤثر حتماً في تشكيل الهويّة الفرديّة والعلاقة بالثقافة الأمّ. هذا موضوع مهمّ سيكون ملفّاً لاحقاً في “منهجيات”، لأنّ النظام التعليمي العربي يتحمّل أيضاً مسؤوليته عن التغريب.

كيف تنظرين إلى قيام المنظومة الغربيّة عامّة في السنوات الأخيرة، تعديل سياساتها الخاصّة بإدارة التعدّديّة الثقافيّة واللغويّة، سعياً لفرض ثقافة مجتمعه ولغته على الأقليّات المهاجرة؟

هذا امتداد لسياسة إقصاء الآخر وصهره في المجتمع وتجريده من تجاربه وتاريخه وثقافته وقيمه، وهذه السياسات ليست جديدة، لكنّها أصبحت مباشرة أكثر. فشلت هذه السياسات مثلاً في إلغاء العنصريّة وفي نشر مبادئ العدالة الاجتماعيّة وتكافؤ الفرص بين جميع الطلّاب. لغة التدريس والأحاديّة الثقافيّة ومكوّنات المنهج التعليمي كلّها مؤشّرات قديمة لسياسات هدفت عن قصد أو عن غير قصد إلى إلغاء الآخر أو عزله ضمن مكوّن ثقافي جامد بشكل يلغي الحوار ويمنع الديناميكيّة الاجتماعيّة والتفاعل بين الثقافات. فالنهج التعدّدي وإن اعترف بالثقافات المختلفة، لم يلمس عمق إشكاليّات الهويّة واللغة ومكوّنات التفاعل في المجتمع المتعدّد. وهكذا، صُوّرت التعدّديّة على أنها مشكلة تحتاج إلى حلّ وليست فرصة للتفاعل الثقافي والحضاري بهدف تطوير المجتمع، وهذا حوّل الممارسات في المدارس إلى فولكلورية تحتفي بالتعدّديّة بشكل سطحيّ دون أن تحلّل الأزمة الذي قد يعيشها الطالب والمعلّم في آن معاً. 

بتقديرك، بعد عام من تفشّي جائحة كورونا، ما هي أبرز الأضرار التي طالت العملية التعليميّة في العالم العربي؟

لم يكن النظام التعليمي العربي بأفضل حالاته قبل الجائحة: عدم مراجعة وتجديد البرامج والمناهج التعليميّة (كتب ومراجع وأدوات تقييم وغيرها)، غياب الدعم للتعليم الرسمي، عدم تمكين المعلّم وتفويضه في القرارات التعليميّة وتفعيل دور الطالب، شحّ في الميزانيات لتطوير وتأهيل وتأمين رفاه المعلّمين، ضعف المصادر والأدوات التعليميّة ودمج التكنولوجيا، مشكلة التسرّب الدراسي، ارتفاع نسبة “فقر التعلّم”، انقطاع عدد كبير من الطلّاب بشكل قسريّ عن التعليم بسبب الحروب (أكثر من 15 مليون طفل عربي)، وغيرها.

جاءت الجائحة لتعمّق أكثر الفروقات واللامساواة في التعليم بين دولة وأخرى وفي الدولة ذاتها، بين التعليم الرسمي والخاص، بين المدارس الفقيرة والمدارس الغنيّة. 

من أخطر الأضرار، أنّ التعليم لم يعد متوفراً للجميع. فالمناطق التي تعاني أصلاً من فقر وحرمان وتهميش لم تتمكّن من الاستجابة لمتطلبات المرحلة. ستزداد نسبة من هم خارج المدرسة من الأطفال، وهذا سيترك أثره الجسيم على المجتمع. وفي جانب آخر، فقد التعليم فعاليّته في كثير من المدارس التي لم تكن جاهزة ولم تجهز بعد لتطوير أدوات وتقنيات تدريس فرضتها الأزمة. ومن الواضح أنّ مجرى التعليم لم يتغيّر بعد، فالاعتقاد أنّ الحلّ هو بتأمين الأجهزة وتدريب المعلّمين والطلاب على استخدام التكنولوجيا، ليس إلّا فهماً سطحياً لجوهر العملية التعليميّة.

وممّا لا شكّ فيه أنّ الأزمة عمّقت الهوّة بين مكوّنات النظام التعليمي وبين المعلّم الذي فقد ثقته بالنظام وشعر أنه متروك وحده دون دعم. فإن لم يبادر بنفسه، سيكون الطالب هو المتضرّر الأكبر. 

ما هو دور المعلّم اليوم بعد أن بات التعليم الرسمي في كافة المراحل التعليميّة في معظم البلدان العربيّة في زمن الحجر الصحي؟ وهل من نصائح تقدمينها للمعلّمين العرب؟ 

استكمالاً لما ذكرته سابقاً، لم يعد كافياً الرهان على دور الدولة والمؤسّسات الحكوميّة. وضعت الجائحة المعلّم في خطّ المواجهة الأوّل، وبات الحلقة الأقوى والأهم في معادلة التعليم. أدرك المعلّم أنّ عليه الاعتماد على ذاته لتطوير ممارساته، وأنه قادر على تحمّل هذه المسؤولية وحده. وبالفعل، أظهرت المرحلة مبادرات المعلّمين لتحمّل مسؤوليتهم المهنيّة، وتطويرهم لدورهم لتلبية احتياجات طلّابهم. وقد تناولت “منهجيات” في ملف عددها الثالث موضوع الأدوات والإستراتيجيّات التي طوّرها بعض المعلّمين خلال الجائحة.

من المهمّ أن يعي المعلّم أهمية دوره وأن يثق بقدراته في هذه المرحلة. فدوره، أكثر من أيّ وقت مضى، يستدعي منه الاهتمام بالمجالات النفسيّة والاجتماعيّة والعاطفيّة والانفعاليّة للطلّاب إضافة إلى الاحتياجات الأكاديميّة. ومن أجل هذا، وكي يحافظ على طاقته وعلى صحته النفسيّة والجسديّة، ويتخطّى العزلة والضغوطات التي يتعرّض لها، يحتاج أن يتحاور ويشارك تجاربه مع معلمين آخرين، أن ينضمّ لمبادرات ولمجتمعات تعلّم عابرة للمدارس وعابرة للدول، وأن يستفيد من التطوير المهني المتاح.